برنامه‌ریزی عملیاتی شاخص شایستگی وزیر آموزش و پرورش
در این مطلب، آخرین برنامه وزیر پیشنهادی آموزش و پرورش بررسی شده و این سؤال هم مطرح است؛ بهره‌گیری مضاعف از ظرفیت اقتصاد غیردولتی بنا است به چه شکلی و تا چه حدی انجام پذیرد؟
حجت الله بنیادی استاد دانشگاه فرهنگیان در یادداشتی به بررسی برنامه یوسف نوری، وزیر پیشنهادی آموزش و پرورش پرداخت، او معتقد است: برنامه شفاف و قابل ارزیابی، شرط موفقیت و نخستین گام تحول در آموزش و پرورش است و نداشتن شاخص و برنامه زمان‌بندی از نقاط ضعف برنامه است.
مشروح این یادداشت را در ادامه میخوانیم:
علیرغم تأکیدات رهبر معظم انقلاب در خصوص توجه به آموزش و پرورش، این وزارتخانه همچنان با چالشهای متعددی روبرو است که ناشی از کم توجهی به این بخش مهم است. یکی از این چالش‌هایی که از ابتدای دولت سیزدهم بروز بیشتری داشته و وقت و هزینه زیادی صرف آن شده و همچنان در هاله‌ای از ابهام قرار دارد، معرفی و کسب رأی اعتماد وزیر آموزش و پرورش است.
نبود الگوی شایستگی و شاخص‌های سنجش شایستگی برای معرفی شایسته ترین فرد برای وزارت این مجموعه موضوع بسیار مهمی است که تا کنون توجه چندانی به آن نشده است و حتی در سطح خیلی کلی و انگشت شمار شاخص‌هایی برای تعیین شایستگی‌های وزیر آموزش و پرورش تدوین و تصویب نشده است.
با توجه به معرقی جناب آقای نوری به عنوان سومین گزینه پیشنهادی برای وزارت آموزش و پرورش، نگاه کلی به آخرین برنامه ایشان ضروری به نظر می‌رسد.
برنامه ارائه شده از بسیاری جهات همانند برنامه‌های ارائه شده وزرای مختلف بعد از تصویب سند تحول بنیادین است. با این تفاوت که در این برنامه بخش‌های مختلفی از سند تحول عیناً تکرار شده است.
نکات مثبت برنامه
از نکات مثبت برنامه ارائه شده می‌توان به مواردی همچون بازنگری در نظام ارزیابی سازمانی و پیاده‌سازی نظام ملی سنجش و ارزشیابی و پایش، طراحی و پیاده‌سازی نظام جامع توسعه آموزش‌های مهارتی، چابک نمودن ستاد وزارتخانه و واحدهای تابعه با بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات و برخی رویکردهای کلان دیگر اشاره کرد. البته باید توجه داشت که این موارد در حد یک هدف کلان یا راهبرد کلان باقی مانده‌اند و برنامه عملیاتی برای تحقق آنها ارائه نشده است.
بی توجهی به برخی مسائل و تکالیف بسیار مهم از قبیل تفکیک مدارس ابتدایی به دوره اول و دوم، هدف عملیاتی شمار ۱۲ سند تحول در خصوص استقرار نظام جبران خدمات و تأمین رفاه فرهنگیان، استقرار نظام مکان یابی مدارس و متناسب سازی فضاهای فیزیکی، آموزشی و تربیتی با نیازهای ویژه و تفاوتهای جنسیتی دانش آموزان از کاستی‌های برنامه ایشان است.
نبود شاخص‌های اندازه‌گیری تحقق اهداف
نداشتن شاخص‌های قابل اندازه گیری برای تحقق اهداف و نبود برنامه زمان بندی معین از دیگر کاستی‌های بسیار مهم این برنامه است که بدون آنها عملاً برنامه ارائه شده قابل پایش و سنجش نخواهد بود و مجلس شورای اسلامی یا هر نهاد نظارتی دیگری قادر نخواهد بود در خصوص پیشرفت آموزش و پرورش و عملکرد وزیر آموزش و پرورش ارزیابی انجام دهد.
خطای راهبردی بزرگ
ضمن احترام به شخصیت حقیقی و سوابق ارزشمند جناب آقای نوری، باید توجه داشت که تصویب و تائید برنامه ارائه شده بدون شاخص‌های حداقلی، یک خطای راهبردی بزرگ در تاریخ آموزش و پرورش کشور است.
مطالعات مختلف نشان می‌دهد که یکی از شایستگی‌های مهم برای وزارت دستگاهی همچون آموزش و پرورش « مهارت برنامه‌ریزی راهبردی و عملیاتی» و تسلط کافی به مباحث و مفاهیم این حیطه است، اما برنامه وزیر پیشنهادی نشان می‌دهد که ضعف‌های بسیار اساسی در این زمینه وجود دارد و برنامه ارائه شده معجونی از عبارت‌های کلی سند تحول و شعارهای مطرح شده در ده سال گذشته است.
برنامه ارائه شده در مرز بندی میان «آسیب»، « مسئله»، «راهبرد»، «هدف عملیاتی»، « هدف راهبردی»، «برنامه عملیاتی» و «اقدام» ایرادات مهمی دارد که به برخی از آنها اشاره می‌شود. همچنین تعارض و تناقض درونی برنامه و نگرش ناصحیح به برخی موضوعات بسیار مهم همانند عدالت و کاهش تمرکز از دیگر نکات قابل تأمل در برنامه وزیر پیشنهادی است.
مرز شفافی میان راهبرد، راهکار و مسئله دیده نشده است. در ذیل به چند نمونه از این موارد اشاره می شود:
در صفحه (۲۵) برنامه ارائه شده در بخش « آسیب شناسی و تحلیل وضع موجود» در بند (الف) با عنوان مسائل و چالشهای حاکمیتی و کلان نظام آموزش و پرورش مواردی به عنوان آسیب ذکر شده‌اند که آسیب محسوب نمی‌شوند و راهکار یا راهبرد هستند. «تقویت جایگاه آموزش و پرورش در مراجع تصمیم ساز و سیاستگذار کشور»، «تعیین نقش و وظایف دستگاه‌ها و نهادها در اجرای سند تحول بنیادین از طریق شورای عالی انقلاب فرهنگی»، «اشاعه و فرهنگسازی اغنایی سند تحول در میان ذینفعان با بهره‌گیری حداکثری از روش‌های موثر» ، « فراهم کردن استلزامات لازم قانونی در برنامه‌های توسعه (برنامه هفتم) و قانون بودجه سنواتی به منظور تحقق کیفی مأموریتها و برنامه‌های آموزش و پرورش در راستای تحقق سند تحول بنیادین» و «اصلاح قانون اهداف و وظایف آموزش و پرورش در مجلس شورای اسلامی» برخی از مواردی هستند که به عنوان آسیب ذکر شده‌اند که در ادبیات برنامه ریزی راهبردی و عملیاتی محسوب نمی‌شوند.
در بندهای بعدی هم که به بررسی سایر آسیب‌ها و چالش‌ها پرداخته شده است مواردی همچون ؛ « یادگیری با تأکید بر مناطق کمتر برخوردار(مرزی، عشایری، روستایی و حاشیه شهرها)»، «نیاز به تغییر ماهیتی مدارس به مدارسی با هویت مدرسه صالح مبتنی بر مفاد مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش»، « نیاز به تغییر از نگاه ابزاری به فناوری‌ها به استفاده هوشمندانه از علوم و فناوری‌های نو متناسب با نظام معیار اسلامی»، « نیاز به تغییر از نگاه تفکیکی به فضای فیزیکی مدارس به نگاه فرآیندی به تربیت و ساخت مجتمع‌های تربیتی»، «لزوم ایجاد ظرفیت پذیرش تفاوتهای فردی، کشف و هدایت استعدادهای متنوع فطری و پاسخگویی به نیازها، علائق و رغبت دانش‌آموزان در راستای مصالح و چارچوب نظام معیار اسلامی»، «نیاز به تقویت رشته علوم انسانی، هنر و فنی و حرفه‌ای» و «همسوسازی حداکثری عملکرد مدارس غیردولتی و آموزشگاه‌های علمی آزاد و... با اهداف سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» که آسیب نیستند ولی به عنوان آسیب ذکر شده‌اند.
مسائلی که راهکار و برنامه‌ای برای حل آنها ارائه نشده
مواردی همچون «عدم توجه کافی به امر حاکمیتی بودن آموزش عمومی و عدالت تربیتی »، « نگاه هزینه‌ای به آموزش و پرورش به جای نگاه سرمایه‌ای»، «عدم تحقق برنامه‌های اعلامی در خصوص منزلت و جایگاه شایسته فرهنگیان»، « عدم استقرار چرخه مدیریت بهره‌وری و کم‌توجهی به ارتقای شاخص‌های آن»، « ناپایداری مدیریت‌ها، سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ها در آموزش و پرورش» و «غلبه بخشی‌نگری سازمانی و وزارتخانه‌ای و بی‌توجهی به نقش‌آفرینی ارکان و نهادهای مؤثر در سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و اجرا» به عنوان مسائل و چالش‌ها مطرح شده‌اند، اما در جایی از برنامه راهکار، برنامه معین و شفافی برای حل این مسائل ارائه نشده است.
به عنوان نمونه اگر بپذیریم « عدم توجه کافی به امر حاکمیتی بودن آموزش عمومی و عدالت تربیتی» یکی از مسائل و چالشهای کلان است، راهکاری که در برنامه برای حل این مسئله ارائه شده کدام است؟ در مورد «نگاه هزینه‌ای به آموزش و پرورش به جای نگاه سرمایه‌ای»، نیز وضعیت همین است، چه راهکاری برای اصلاح این نگرش اندیشیده شده و ایشان قصد دارند با چه اقدام یا مجموعه اقداماتی این نگرش ر ا اصلاح کنند.
علاوه بر این باید توجه کرد که بعد از گذشت ده سال از تصویب سند تحول در شورای عالی انقلاب فرهنگی، ذکر« فراخوانی همکاری همه دستگاه‌ها و نهادهای ذی‌ربط در کمک به اجرای سند تحول بنیادین از طریق شورای انقلاب فرهنگی» به عنوان یک اقدام یا برنامه، ناشی از شناخت ضعیف از سند تحول، دلایل عدم اجرای آن و جایگاه و نقش شورای عالی انقلاب فرهنگی در اجرای سند تحول است.
نادیده گرفتن نظام مکان یابی مدارس
در بند (ب) مسائل و چالشهای یاددهی - یادگیری و ارتقاء کیفیت تربیتی) آموزشی و پرورش( با تأکید بر عدالت آموزشی) زیر نظام‌های برنامه درسی ملی، پژوهش و ارزشیابی، فضا، تجهیزات و فناوری، «نیاز به تغییر از نگاه تفکیکی به فضای فیزیکی مدارس به نگاه فرآیندی به تربیت و ساخت مجتمع‌های تربیتی» ذکر شده است. از آنجا که نظام مکان یابی مدارس یک نقشه راه جامعی است که مکان مدارس را بر مبنای شاخص‌های علمی ( نیاز، تراکم جمعیت، رفت و آمد، ایمنی و....). معین می‌کند، لذا بدون توجه به تدوین و استقرار نظام مکان یابی مدارس، طرح مجتمع‌های آموزشی چه در مناطق شهری و چه در مناطق روستایی تکرار یک تجربه شکست خورده است.
از طرفی فرایندی بودن تربیت بیشتر در محتوا و روش‌های آموزشی مورد تأکید است و در ساخت و ساز مدارس نه در سند تحول و نه در منابع آموزش و پرورش مورد تأکید نیست. استفاده از الگوی مجتمع‌های آموزشی در طراحی شهرهای جدید باید مد‌نظر قرار گیرد و با تدوین و تصویب قوانین و مقررات لازم شرایط اجرای آن فراهم شود که در برنامه به آن پرداخته نشده است.
تمرکز زدایی یا تمرکزگرایی؟
در بخش رویکردها و راهبردهای عملیاتی، ذیل بند (الف)، محور حاکمیتی و کلان نظام آموزش و پرورش به ویژه در تحقق سند تحول بنیادین «تمرکز هماهنگ، متوازن و همه جانبه جهت تحقق اسناد فرادستی حوزه آموزش و پرورش به ویژه سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه زیرنظام‌های شش گانه(مرتبط با راهبرد کلان ۲ و ۳ سند تحول)» ذکر شده است.
از طرفی مطابق جزء (۱) بند (الف) ماده ۶۳ قانون برنامه ششم مقرر شده در آموزش و پرورش همه اقدام‌های مبتنی بر سند تحول انجام شوند، لذا « تمرکز هماهنگ، متوازن و همه جانبه ...» که در برنامه ذکر شده به معنی افزایش تمرکز است.
همچنین در صفحه (۲۵) مسائل و چالشهای حاکمیتی و کلان نظام آموزش و پرورش «تمرکزگرایی آموزشی و پرورشی و کم توجهی به اقتضائات بومی، منطقه‌ای و اقلیمی» به عنوان یکی از آسیب‌های حاکمیتی بر شمرده است که در تناقض آشکار با رویکرد یا راهبرد « تمرکز هماهنگ، متوازن و همه جانبه» است. لذا اگر باور به کاهش تمرکز است باید رویکردها و راهبردها نیز مبتنی بر آن باشند، نه این که تمرکز از یکسو آسیب تعریف شود و از سوی دیگر در رویکردها و راهبردها « تمرکز هماهنگ، متوازن و همه جانبه» ذکر شود.
قائل نشدن مرز شفافی میان برنامه و اقدام
در صفحه (۳۵) ، برنامه‌ها و اقدامات کوتاه مدت در بند (۶) «استفاده حداکثری از ظرفیت بخشنامه بودجه سال ۱۴۰۱ جهت تأمین منابع مالی به حد کفایت» ذکر شده است. سؤالی که در اینجا وجود دارد که اولاً « بخشنامه بودجه سال ۱۴۰۱» چه ظرفیت‌هایی دارد که بنا است به صورت کوتاه مدت از آنها استفاده شود و منابع مالی به حدکفایت تأمین شود؟ ثانیاً این بند اقدام است یا برنامه ؟
در ادامه در بند(۹) ذکر شده « اتخاذ تدابیرلازم جهت پوشش تحصیلی جمعیت لازم التعلیم ...روستایی و حاشیه شهرها». در اینجا نیز این سؤال پیش می‌آید که «اتخاذ تدابیر» برنامه است یا اقدام؟ یا این که اتخاذ تدابیر به معنی اطلاع رسانی در خصوص انجام برنامه‌ریزی در آینده است؟
بی توجهی به تفکیک مدارس ابتدایی به دو دوره اول و دوم
مطابق مبانی نظری تحول بنیادین و بیانیه مأموریت سند تحول دوره‌های تحصیلی به چهار دوره ساله تقسیم می‌شوند و باید فضا، تجهیزات، معلم و... برای هر یک از دوره‌ها به صورت متناسب فراهم گردد. از سال ۱۳۹۰ تا کنون نسبت به این موضوع بسیار مهم غفلت شده است و متأسفانه در برنامه پیشنهادی نیز به آن توجه نشده است.
عدم توجه به تفاوت برنامه، اقدام و راهبرد
در صفحه (۳۲) در ذیل اقدامات ناظر به محور یاددهی - یادگیری و ارتقاء کیفیت تربیتی، «جهت‌دهی مضاعف منابع مالی و نیروی انسانی توانمند و با انگیزه برای تحقق اهداف آموزشی و پرورشی مرتبط» به عنوان اقدام ذکر شده است. صرف نظر از این که جهت‌دهی اقدام نیست، سئوال دیگری که مطرح است در مورد معنی عبارت «جهت دهی مضاعف» است. واقعاً جهت دهی مظاعف به چه معنی است؟ در عمل جهت دهی درست چگونه باید انجام شود و جهت دهی مضاعف چگونه ؟
«بهسازی و بازسازی مدارس فرسوده و غیراستاندارد با تأکید بر مجتمع سازی» در فهرست برنامه‌ها و اقدامات در صفحه (۳۷) ذکر شده است. اینجا نیز باید توجه کرد در بهسازی و بازسازی مدارس فرسوده بسیاری از عوامل دیگر دخیل هستند که باید با یک نگاه جامع در قالب نظام مکان یابی مدارس به آنها پرداخت که در برنامه برای تدوین و استقرار این نظام برنامه مشخصی ارائه نشده است. هر چند که عبارت‌هایی همانند بهسازی، بهینه‌سازی، بازسازی، بازمهندسی و .. بیشتر جنبه رویکردی هستند و در برنامه دقیقاً باید مشخص شود که برای بهسازی چه اقدام‌هایی بنا است انجام شود.
در صفحه (۳۱) در بخش دیگری از اقدامات و برنامه‌های کوتاه مدت؛ « تقویت انگیزه و مشارکت‌پذیری و بهره برداری حداکثری از ظرفیت منابع انسانی ...» ذکر شده است. در اینجا نیز «تقویت انگیزه و...» که یک رویکرد است به جای اقدام و برنامه آمده است و در حد همان کلی گویی نیز متوقف شده است.
برنامه‌ای برای افت تحصیلی دانش‌آموزان ارائه نشده
در ادامه نیز «بررسی و تحلیل و ارائه راهکار به منظور کاهش افت تحصیلی دانش‌آموزان ناشی از همه‌گیری کرونا در کشور» ذکر شده است. در اینجا نیز باید توجه داشت که اقدام و برنامه‌ای ارائه نشده، و فقط گفته شده که «بررسی ، تحلیل و یافتن و ارائه راهکار .... » برای کاهش افت تحصیلی انجام خواهد شد. در ادامه همین بخش نیز « تلاش برای افزایش تخصیص ردیف‌های بودجه غیرپرسنلی ....» در فهرست اقدامات و برنامه‌های کوتاه مدت آمده است که اقدام یا برنامه محسوب نمی‌شود و بیشتر در گزارش دهی مبهم از چنین ادبیاتی استفاده می‌شود.
ذکر عبارت‌هایی همچون «بررسی، تحلیل و یافتن و ارائه راهکار .... » و « تلاش برای افزایش تخصیص ...»، «اتخاذ تدابیر لازم جهت پوشش تحصیلی ..»، «جهت‌دهی مضاعف منابع مالی و نیروی انسانی» و «تقویت انگیزه و مشارکت‌پذیری و بهره برداری ...» به عنوان برنامه یا اقدام کوتاه مدت ناشی از ضعف اساسی در دانش و نگرش صحیح نسبت به برنامه ریزی راهبردی و عملیاتی است.
نگاه ناصحیح، تقلیل یافته و ناقص به عدالت آموزشی
در صفحه (۳۷) ، «طراحی و اجرای بسته‌های عدالت آموزشی- پرورشی برای جامعه هدف (نظیر مناطق روستایی، محروم و مرزی و حاشیه شهرها) به ویژه با بهسازی الگوی توزیع اعتبارات به منظور تحقق عدالت تربیتی و ارتقای کیفیت خدمات آموزشی و پرورشی» به عنوان یک اقدام یا برنامه ذکر شده است. از طرف دیگر «گسترش و تأمین همه جانبه عدالت آموزشی و پرورشی» به عنوان سومین راهبرد کلان سند تحول ذکر شده است که به این معنا است که عدالت یک راهبرد کلان و یک چتر کلی است که بر همه اجزاء و بخش‌های برنامه حکمفرماست و نگاهی در قالب «بسته‌های عدالت آموزشی- پرورشی» نگرشی ناصحیح و تقلیل یافته به عدالت آموزشی – پرروشی است.
نتیجه این که عدالت آموزشی و تربیتی با «بسته‌های عدالت آموزشی- پرورشی» قابل تحقق نیست. عدالت یک رویکرد، راهبرد یا اصل اساسی است که در همه فرایندها و اقدامات باید حکمفرما باشد و استفاده از بسته‌های عدالت آموزشی یا تخصیص اعتبارات بسیار اندک در بودجه با عنوان عدالت آموزشی ناشی از نگاه ناصحیح و غیر عملیاتی به مقوله اجرای عدالت آموزشی است.
افزایش ناچیز در اعتبارات برخی استانها تحت عنوان بسته عدالت راه حل معضل ناعدالتی حاکم بر نظام آموزشی نیست، بلکه راهی برای از سرباز کردن مسئله تحقق عدالت آموزشی است.
در محور تأمین معلم هم اکنون استفاده از معلمان خرید خدمات آموزشی، سرباز معلم، و ... بیشتر در مناطق محروم حاشیه شهر و روستاها انجام می‌شود. از طرفی بهای تمام شده (سرانه) هر دانش‌آموز خرید خدمات کمتر از نصف و حتی یک چهارم یک دانش‌آموز در مدارس دیگر است ( این تفاوت و ناعدالتی برای دانش آموزان مدارس خارج از کشور به ۲۳ برابر می‌رسد). در چنین شرایطی که نظام تأمین معلم و نظام پرداخت سرانه کاملاً ناعادلانه است چگونه با یک بسته عدالت آموزشی که نهایت آن ده درصد سرانه بیشتر است می‌توان این ناعدالتی در تأمین معلم شایسته را برای همه مناطق کاهش داد؟
در تأمین فضا نیز وضعیت بدتر است، بسیاری از مدارس روستایی نه تنها استانداردهای فضای آموزشی را ندارند بلکه حتی از اولین امکانات بهداشتی نیز محروم هستند. از طرف دیگر مدارس خاص در زمینه تجهیز و بازسازی و تخصیص بسیاری از امکانات در اولویت قرار می‌گیرند بدون آنکه نامی از بسته عدالت آموزشی ذکر شود، اما برای مدارس مناطق محروم در تخصیص اعتبارات و امکانات ساخت مدرسه و حتی در استفاده از مشارکت خیرین عدالت نقض می‌شود و با ذکر یک ردیف در بودجه یا یک بسته عدالت آموزشی در برنامه تلاش شده این کاستی‌ها و ناعدالتی‌ها مرتفع گردد.
در زمینه سایر تسهیلات و امکانات نیز وضع همین است. توزیع مدارس سمپاد و دیگر مدارس خاص، کانون‌های فرهنگی تربیتی، امکانات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان و بسیاری از تسهیلات دیگر محدود به دانش‌آموزان شهرهای بزرگ و مراکز استانها است و دانش آموزان مناطق محروم سهم چندانی از آنها ندارند که این نوع ناعدالتی نیز با افزایش اندک اعتبارات حل نشده و حل شدنی نیست.
در مجموع عدالت یک رویکرد کلان است که همه امور و تصمیم‌گیری‌ها باید بر مینای آن طراحی شوند و نگاه «بسته‌ای» به آن یا ناشی از عدم اشراف به ناعدالتی موجود در نظام آموزشی است یا ناشی از نداشتن راهکار عملیاتی برای کاهش ناعدالتی موجود است.
از طرف دیگر «برقراری نظام اثر بخش و کارآمد مدیریت و مدیریت منابع انسانی براساس نظام معیار اسلامی» به عنوان راهبرد کلان شماره (۳) در مجموعه راهبردهای کلان سند تحول ذکر شده است، لذا نگرش مالی صرف به بازتوزیع و مدیریت منابع انسانی یک نگرش مغایر با راهبردهای کلان سند تحول است.
نگرش ناصحیح به مشکلات و مسائل و ارائه راهکارها
در صفحه (۳۳) در بخش اقدامات ناظر به محور یاددهی - یادگیری و ارتقاء کیفیت تربیتی(آموزشی و پرورش) با تأکید بر عدالت آموزشی، «مدیریت تراکم دانش‌آموزی در کلاس با رعایت استانداردهای مصوب شورای عالی آموزش و پرورش به منظور افزایش کیفیت خدمات تربیتی (آموزشی و پرورشی)» ذکر شده است. بدیهی است که تراکم نامناسب کلاسی حاصل محدودیت در تأمین فضای مناسب آموزشی یا کمبود معلم است و یا هر دو آنها است. لذا در نگاه اجرایی برای رساندن تراکم کلاسی به عدد مطلوب باید در دو بخش فضا و تجهیزات اقداماتی را انجام داد.
در تأمین فضا باید سرانه فضای آموزشی را با ابتناء بر عدالت ارتقاء داد و در بخش تأمین معلم نیز باید نسبت دانش‌آموز به معلم را کاهش داد. لذا تراکم کلاسی نمودی از کاستی در دو بخش فضا و منابع انسانی است که باید در همان بخش اقدامات مناسب را طراحی و اجرا کرد .
لذا ذکر «مدیریت تراکم دانش آموزشی ..» در ذیل اقدامات ناظر به محور یاددهی – یادگیری ناشی از نگرش ناصحیح و عدم توجه به تفاوت «مشکل» و«مسئله» است. به عبارتی تراکم بالای کلاسی یک مشکل است که ریشه آن مربوط به وجود دو مسئله یا کاستی در در نظام تأمین فضا و نظام تأمین منابع انسانی است و مدیریت آن نیز باید با اصلاح آن دو نظام انجام شود. به عبارت دیگر کاهش تراکم کلاسی یک هدف کلان است که برای نیل به آن باید دو راهبرد کلان را مد نظر داشت.
یک راهبرد کاهش نسبت دانش آموز به معلم و راهبرد دیگر، افزایش سرانه فضای آموزشی است. در مجموع لحاظ کردن مدیریت تراکم کلاسی به عنوان یک اقدام حاکی از ضعف در برنامه ریزی راهبردی و عملیاتی است.
بهره گیری مضاعف از ظرفیت اقتصاد غیردولتی تا چه اندازه؟
در اقدامات ناظر به محور منابع مالی و اقتصاد آموزش و پرورش، بهره‌گیری مضاعف از ظرفیت اقتصاد غیر دولتی در امور مدرسه‌سازی و مدرسه‌داری ذکر شده است. توجه به این نکته ضرورت دارد که در چندسال اخیر هر چقدر سهم مردم و سهم بخش غیردولتی در آموزش و پرورش افزایش یافته به همان نسبت از توجه دولت به مدارس دولتی کاسته شده است، در حالی که سهم خیرین در ساخت کلاس‌های درس در سال ۹۸ حدود ۵۰ درصد بوده است تعداد مدارس غیر استاندارد و ناایمن در کشور در حدود ۲۰ درصد است.
افزایش مدارس غیردولتی در دوره ابتدایی
در خصوص توسعه نامناسب و بی برنامه مدارس غیردولتی نیز وضعیت نامطلوب است. به گونه‌ای که به دلیل وضعیت نامناسب مدارس دولتی و در عین حالی که بخش قابل توجهی از مدارس غیردولتی نیز حداقل استانداردهای لازم را در زمینه فضای آموزشی ندارند، سهم مدارس غیردولتی در دوره ابتدایی به ۱۵ درصد افزایش یافته است. حال با چنین سهم قابل توجهی از مشارکت بخش غیردولتی و خیرین چگونه می توان بهره گیری از این بخش را مضاعف کرد؟
آیا بهره گیری مضاعف از ظرفیت اقتصاد غیردولتی در مدرسه‌داری موجب افزایش سهم مدارس غیردولتی و ایجاد تنگنا و محدودیت برای ثبت نام در مدارس دولتی نخواهد شد؟ و اساسا بهره‌گیری مضاعف از ظرفیت اقتصاد غیردولتی بنا است به چه شکلی و تا چه حدی انجام پذیرد؟
در بخش دیگری ازاقدامات ذیل همین بند به بازنگری، اصلاح و طراحی الگوی استفاده بهینه از سرمایه‌های در اختیار وزارتخانه اشاره شده است. در این خصوص نیز این ابهام وجود دارد که سرمایه‌های در اختیار وزارتخانه کدامند و به شکلی بنا است از این سرمایه‌ها استفاده بهینه انجام شود؟ در یکی از بندهای دیگر این مجموعه اقدامات به توسعه مدارس هیئت‌امنایی با رویکرد توسعه مشارکت اجتماعی مردم ذیل اصل ۳۰ قانون اساسی اشاره شده است. از آنجا که عملکرد مدارس هیأت امنایی در چند سال اخیر به گونه‌ای بوده که با دریافت شهریه‌های مختلف هزینه‌های گزافی را به خانواده‌ها تحمیل می‌کردند و با در اختیار داشتن بهترین فضاهای و معلمان هر منطقه موجب تشدید ناعدالتی شده‌اند، توسعه مدارس هیأت امنایی به چه شکلی بنا است انجام شود؟ آیا بنا است مجوزی برای دریافت بخش دیگری از هزینه‌های آموزش و پرورش از مردم باشد؟
ارسال نظر